延伸閱讀：台灣史觀與國家意識

國家意識的浮現與脆弱性
從近年來國家領導人為了避免台灣被中華人民共和國併吞，而提出台灣國家定位論述的反應來看，無論是李登輝總統任內提出的「兩國論」，或是陳水扁總統提出台灣海峽兩岸「一邊一國」的論述，台灣大眾傳播媒體傳來各方的訊息，總是支持的聲音小，要求降溫的聲音一時之間成為主調。相對地，根據台灣的民意調查，縱使在外有中華人民共和國的威嚇，內有國內股票市場下跌的狀況下，仍有大多數的人民表態支持當時李登輝總統與陳水扁總統的主張。不過，進一步要求執政者必須站穩腳步，避免從此一立場作不必要退讓的，卻為數不多，反倒是期望政府軟化立場、說法，以避免刺激中華人民共和國，或是引起中國對台灣採取強硬態度的聲音，充斥台灣的輿論界。然而，就台灣既有的不同政治流派的國家定位主張而言，面對統治中國大陸的中華人民共和國早已成為國際承認的主權國家（甚至在1971年透過聯合國大會的決議，已經繼承中華民國成為中國的代表），除了極少數還抱持用武力消滅「共匪」，「光復大陸」的人之外，自1991年李登輝總統宣告終止動員戡亂後，基本上對中華人民共和國統治中國大陸，但是台灣並非其領土的一部分，並無太大的歧見。因此，無論是主張台灣獨立建國，或是支持中華民國作為主權獨立的國家繼續存在，台灣海峽兩岸「一邊一國」可以說是兩種主張的最大公約數，也是兩種主張存立的重要前提。既然如此，為何仍有相當數量的國人縱使不贊成台灣是中華人民共和國的一部分，卻無法說出台灣海峽兩岸「一邊一國」的主張，甚至望之卻步。在某種意義上，台灣長久以來欠缺以台灣主體性為中心建構的國民教育內容，應該是一個不容忽視的重要因素。這也意味著，欠缺以台灣主體性的歷史觀作為基礎，建構有自信心的國家意識。

以歷史事實為基礎台灣文化的主體性
在追求國際化或現代化的風潮中，討論建構台灣文化的主體性，雖然不是台灣主流媒體的重要課題，但是，對於台灣作為主權獨立的國家，則是一個不容忽視的要件。自有文字記載以來，統治台灣的政權，基本上既不立足台灣，更將台灣的價值依附在「母國」（無論是事實上或精神上）的利益。雖然台灣近年來歷經自由化與民住化的改革，人民透過選舉已經可以決定執政者，然而長期「外來政權」宰制的教育文化體系，卻使台灣文化長期被「邊陲化」。不僅台灣的本土文化被貶抑，文化 主體性的 追求也遭 到「污名化」。如此既無法在台灣歷史脈絡中還原「漢文化」應有的地位，以衝決「大中國意識」的網羅，也難以在歷史文化層面凝聚國人共同的意識，對抗中華人民共和國併吞台灣的野心。
這並不是這個時代特殊的問題，也不是台灣特殊的問題。將文化自覺作為nation自決連帶起來早已是社會科學討論國家建構時，經常使用的重要概念。而日治時代台灣的先賢們，面對日本政府「內地延長主義」及「同化政策」所做的努力，便是台灣歷史的重要資產。1921 10 年 月17日台灣文化協會成立，創會的領導者蔣渭水等人就意識到台灣人必須在文化領域深耕，才得以建立台灣人自主的主體性與總督府的殖民統治對抗。因此，一方面促進台灣人文化的自覺，以建構台灣人自我認同的基礎；一方面則積極引進西方近代文明，批判舊有的漢文化，使台灣社會朝向現代化的目標邁進。雖然台灣現在已經不是政治上的殖民地，但是仍然必須面對如何突破「大中國意識」文化霸權，建構台灣文化主體性，在精神上對抗中華人民共和國文化統戰的課題。
就此而言，「漢文化」固然是台灣文化重要的源頭，但是，歷史上台灣的文化的發展也與歐洲近代文明、日本明治維新以後的近代文明關係密切。如此，認知台灣文化的多源性，乃是還原歷史的事實，而台灣住民構成的多族群社會，根據現代人權的理念，也必須尊重各族群的「文化權」，因此未來台灣文化的多元特色，也是較為合理的發展方向。前述這種多源而且多元的文化特色正是脫離「大中國文化意識」宰制，建構台灣文化主體性的重要基礎。
當然，無論是建構國家的自由、民主體制，或是「市民社會」（civil society）的社會理想，台灣文化的發展方向必須與文化協會批判前近代文化價值相似，才能朝向現代化、國際化前進的必要。如此，確立台灣文化的主體性，不僅是凝聚國人共同意識的要件，也是未來建構理想國家、社會制度的重要基礎，不可輕忽。

台灣主體性教育內容與「普世人權」的追求
在民主憲政體制，教育的內容與角色固然有多元的看法，但是，基本上的論述必須與人權的價值密切結合，則已經成為近代「立憲主義」（constitutionalism）社會成立的重要前提。在此脈絡下，教育內容除了必須合乎一般人民認知能力的成長，提供人民不斷成長、發展的活水源頭外，對「人權立國」的落實而言，尊重（多元）住民文化（權）的存在，並重視教育內容在住民文化的傳承、繁衍的重要功能，則是教育內容不可或缺的部分。因此，教育固然應該注意普世文化價值的發展，而有其國際化與現代化的面向，不過，同樣在普世人權的價值下，教育對於國民掌握自己國家、社會過去發展歷程，瞭解自己特殊的文化遺產與歷史風土，亦不可偏廢。換言之，教育的現代性與國際化，和教育的主體性與本土化，是現代民主國家教育發展兩個重要的軸心。就此而言，建構台灣教育的主體性，不僅合乎自啟蒙（enlightenment）運動以降，近代（國民）教育發展的傳統，也是從人權角度切入，尊重住民歷史、文化發展的「應然」選擇。
當然，從台灣過去歷史發展來看，大部分的時間統治者或是統治的政權，常常既不是立足台灣，更將台灣視為工具或暫時的過渡所在，是為「母國」的利益而存在。如此，不僅政治的主體性無法建立，透過國家的教育體制，也往往將人民「工具化」，對台灣的歷史、文化則是輕描淡寫，點到為止，甚至將之完全依附於統治者的「母國」，台灣文化的自覺與主體性既無法建立，更難以深入民心。對台灣而言，此一欠缺主體性的教育「實然」，不僅嚴重影響台灣教育未來的合理發展，更使台灣無論是文化或政治的主體性皆無法確立，只好長期處於「依賴」和「邊陲」而難以正常化。如此，不僅內部相對外來「主流」文化，本土化或主體性的追求被貶抑或「污名化」，甚至連對中華人民共和國的統戰和併吞的野心，也無法有效凝聚國人命運共同的「連帶感」來抵抗。更遑論在教育、文化主體性的基礎上，建構近代自由民主價值下屬於我們自己的理想國家與社會。而這也正說明了台灣目前推動教育改革，必須重視建構台灣歷史主體性的重要理 。

由課程理論與台灣主體性的歷史教育
長期以來，我國教育內容有關台灣部分過少的現象，始終相當嚴重，在此狀況下自然更談不上以台灣主體性建構歷史教育內容的問題。我們認為有必要根據「由近及遠，由具體而抽象」的課程設計理念，對此可以提供重要的教育學依據。再加上考量學習者心智及認知能力的發展，以螺旋式的課程發展設計，開展台灣主體性的歷史教育內容。如有關台灣的課程內容在國小階段，應該多著墨於學生由居家附近鄰里、鄉鎮到縣市歷史、地理、社會等鄉土課程的學習，同時最多給予學生對台灣發展歷程的輪廓即可。而當學生年齡漸長，認知與思考能力進一步發展的國中階段，再將具有更多抽象思考成分的台灣整體歷史課程內容與中國、亞洲、世界等相關課程，在現在的歷史課程同樣根據「同心圓」概念做整體性的安排。如此的課程安排在落實「由近及遠，由具體而抽象」的教育理念時，由於兼顧到學生認知、學習能力的增長問題，應該較目前的課程設計更能照顧到學生學習的狀況，以及台灣主體性教育內容推動的實際效果。而在國民教育的過程中，相對於中華人民共和的國民，不要說是台灣的國民，至少以台灣為主體的中華民國國民才有更多養成的空間。

總體而言，針對此一部份，我們必須指出：對應於肯定台灣海峽兩岸「一邊一國」的國家定位，將中國大陸視為與台灣關係密切的外國領土自是理所必然。而強化以台灣歷史做為國民教育的歷史課程重心，是建構台灣主體性教育內容不可或缺的要件，也是台灣的國民教育內容與其他國家國民教育內容的不同之處。否則，如果國民教育的功能之一是國民的養成，那麼養成的便可能不是我國國民，而是外國國民。而此一問題不僅攸關以台灣主體性建構教育內容的正當性，也是未來相關改革能否繼續推動的重要一環。 ◎

引用自新世紀智庫論壇 37 第 ／期 2007.04.30
作者:
薛化元／政治大學台灣史研究

佳俊同學：
Well done!